现代书法艺术教育是相对于古代书法教育而言的,它是现代书法学科体系的重要组成部分。现代书法教育与古代书法教育的根本区别就在于,古代是被动的人才培养,而现代则是主动的人才培养。虽然在中国历史上曾出现过大量的优秀书家,以及他们千古不朽的书法杰作,但这并不意味着古代的书法教育自身体系的健全。特别是在人们观念不断发生变化的今天,古代书法教育的模式,愈加暴露出其自身的缺陷与不足,这就是在这种教育培养出来的书法人才的素质与现代艺术品格之间,出现了明显的落差。
        艺术是特定的时代精神的集中体现,它包括社会的意识、文化精神特质,以及与之相应的人的价值观念。一般说来,只有在一种新的社会意识、新的价值观念和文化精神特质的基础之上,新的艺术观念才会有出现的可能。而这种新的艺术观念又表现在艺术家们的创造,使其以“观念的显现”而最终回到社会中去。因此,无论是在艺术家的立场,还是接受者的立场,他们的审美行动都是与整个时代精神息息相关的。
        以此角度去审视书法教育,我们可以得出这样的结论:一、古代书法教育下培养出的书法家已不再能满足现代欣赏者的审美要求;二,现代书法教育的学科体系亟待健全和完善,现代欣赏层面的拓宽呼唤现代书法家的出现;三、现代艺术是现代人格的明确表征,书法艺术的现代性质也应建立在现代艺术的基础上,它一方面要求书法家逐渐摆脱古典文化氛围的约束,而趋向 一种新的文化背景;另一方面在现代艺术精神的感召下,以及在其他艺术门类的启迪下,书法家必须培养自身的现代意识。总之,无论是在书法美的价值体系中,还是在对书法空间性质的认识上,书法家都要从古典的思维方式中跳出来,在现代艺术的参照中,寻找自身的历史任务,而这一切都有待于现代书法教育观念的形成。
        现代意义的书法教育观念的形成,是随着现代意义上的书法学的崛起而形成的。而现代意义的书法学的崛起,又是随着我们这个时代中各个领域的新观念的形成而崛起的。“书法”这一概念也与其他事物一样不是一产生就稳定不变的,更不是一锤定音的死框框,它是一种历史过程的积淀,是在历史发展中逐步形成并逐渐明晰起来的。当我们提到“书法”这个词时,我们注重的当然是这个词背后的涵义、注重它的结果。但还应该注重它的形成过程,亦即“书法”这个词的发生、发展直至成为如今天涵义的整个过程。
        书法在发展,书法的观念也在发展。因此,把握书法作为一个构成的而不是凝固的概念这一点很重要。考察书法概念内涵发展的历史,我们或许可以把它分为四个转换过程,每个过程的开始都标志着书法的性质产生了较新的变化。
        第一过程以金文为标志,这是一个完全自在的状态。其基本特征是书法艺术美的意识虽已萌芽,但并未构成有格局的规模,对文字书写之美基本上还只是以整齐、匀称、平衡、比例等结构方面的内容为标准:
        第二个过程以汉隶为标志,强调用笔美。这种有意识地对美的追求,对书法的艺术化起到了推动作用。
        第三个过程以王羲之父子和唐代诸大家为标志,基本特征是追求书法艺术美的内涵。这时期书法作为艺术的格局已经成型,并具有了一整套从结字到章法、从用笔到形神关系之类的美的观念体系。
        第四个过程是对前三个过程的超越,以宋代和明末为标志,强调从既成格局、既定法度的约束中解脱出来,努力追溯创作主体的自我意识和情感价值。
        很明显,后两个阶段更接近现代意义上的“书法”概念;前两个阶段并非是没有这些特征,关键是其间的强弱不成比例。我们当然也可以说甲骨文中也有时空交叉元素,也是抽象的,也以文字为基础,也有些抒情意识,但问题是它的时空意识与抒情意识极其微弱,还不足以支撑书法作为真正的艺术。当然也只有在书法领域内的诸分支,如用笔、结构、章法,以及书法史、书法理论、书法品评,这些都已得到充分的研究和展开,有可能构成单独学科之时,书法的艺术性才能有机会获得真正的确认。构成学科需要理论的逻辑力量,因此理论的崛起是书法艺术自我完善的最重要的标志。
        理论的成形既是书法艺术确立的保证,也是书法教育学科可能成立的一个强有力的基础。随着现代教育思想新成果的不断涌现和西方教育哲学近期内的介入,中国的教育正在孕育着一场深刻的变革。而这场变革的前提,当然是以教育对象自身的现代化为基准的。在书法教育方面,则是以书法学这一内容对象的变革为基础的。
        首先,书法的学科化,使得书法的观念与技巧的研究逐步走向综合化。线条美作为单一的动作研究,与作为一种时空关系、抽象表征和独特的审美心理反映等等深层次的研究已成为一个综合课题; 字的结构作为表层的字形间架组合关系,与作为一种特殊的线条空间关系、一种构成和序列,以及中国人对空间所进行的独特审美观照,也已有机地统一起来。即使是最简单的执笔,也足以引出一些历史的、艺术法则的乃至风格上的学术结论。几乎在有关书法问题的所有分支中,我们都看到了这种以崭新的观念、方法、角度对似乎很传统的书法作综合性的考察并从中发掘出许多现代意义的结论。
        其次,书法学的形成,又使得这种综合化的课题被分别置于各分支学科,从各自不同的角度,以各不相同的方法作深入具体的分析性研究。从史学到美学、从创作到赏评、从原理到比较,等等,在这些分支学科中,一切书法现象都能够以特定的立场得到阐释;从而,书法作为一个总体的观念与技巧的综合化课题,被分解成为若干个更为具体的综合化课题,分支学科的形成进一步丰富了书法学的研究。
        再次,书法学逐步走向体系化和结构化。所谓体系化,即是指在书法学科中,任何一个子系统都是母系统的一个有机组成部分,各部分之间不但在互相关系上应当协调有序,而且各部分之间还应当是互相制约、互相渗透、互相依存的。当我们在研究传统的间架理论时,古典立场常使我们把它看作是一个单独的,与线条构成对应的两大成份之一的结构,却很容易忽视它与线条之间还有一个相互制约、相互提携的问题。这就是说,间架的元素不但为整体意义上的书法美服务,而且还为曾经与它划疆而治的线条美这一局部服务。有纵向的承启,又有横向的影响,才成为一个有序的体系。间架理论只是一个小基点,每个书法学中的元素都可能是这样的基点。关键是在一个学科概念构成之前,我们很少这样去研究它们之间的这种关系罢了。
        书法中非常强调结构化,漫无边际的散乱和信手涂鸦的荒率,在书法作品中即使在一个点中也不被允许存在。因此,所谓的结构化,原是指在一件艺术品中,其成份总是和整体形象联系在一起,组成一个作为整体的创造物。虽然人们可以把其中每一个成份在整体中的贡献和应用分析出来,但离开了整体就无法单独赋予每一个成份的意味,这样一种特征就是一切有机形式的特有性质。书法中有颠张(旭)、醉怀(素)、还有疯徐(渭),但书法的结构性却使得这些颠疯成为一种表面印象,而在实际上则赋予其极端的冷静——从用笔到结构无不合规则的冷静。结构的严密和法则的严谨,使书法以其无比单调的黑白对比(而不是纷繁的色彩对比)和线条对比(而不是点线面体积交叉对比),建立起如此恢宏的艺术格局。由书法的结构化引伸到理论上,则表现为不同学科如技法理论、创作理论、欣赏理论、作家论、历史论、美学论等一系列结构的环环相扣,互相交叉牵制,构成井然有序的庞大的理论框架,构成真正意义上的书法 “学”。
        在书法中,最具典型的问题是实践和理论的关系问题。很多书家,甚至于很有成就的大书家,如果你问他书法究竟是什么,他只会指指实际存在的书法作品说,这就是书法,从线条到结构再到章法,眼睛所见的即是书法。学书法就是学写字,字写好了就是书法家,如今这种现象再也不能继续下去了。书法理论旨在使学习书法的人不但能以亲身体验为书法服务,还能用冷静的逻辑思考来做书法的解说人,用理论的思想来指导创作。在这样的时候,书家就能感觉到书法不但是一种艺术激情的凝聚,还是一种平静而深厚的学问。理论和实践只有完全地结合起来,才能共同构造成一个完整的书法艺术大厦;也只有具备了理论和实践相结合的知识才能结构的书家才是一个完整的全面发展的书法家。
        因此,现代意义的书法学应该是一种以学科集群为基础构造起来的集合体,应该具有丰富层次并从各个侧面来反映书法自身的立体构架 (包括实践的构架和理论的构架)。书法学的各个专门分支,研究各种特殊的具体学科结构,而每一种结构都绝对受到相应的共同原则体系所制约。笼统意义上的书法学,应该以这种具体结构的分支互相制约和互相提携的关系作为研究对象; 而精确意义上的书法学,则还应该深入研究每一个分支结构自身的特定原则,并把这种具体原则与总原则作一差异比较,从中提取出书法最有价值的内容。这种种不同的研究方法和研究分科以及种种关于关系的研究和对象内容的研究侧重,在书法教育学科中由于教育本身极高的逻辑思维要求,层次、科目分设要求,课堂教学过程要求,将会以最清晰、最明确、最细微也最科学的方式表现出来。
        所以,书法学的现代化、体系化和结构化形成了现代书法教育的观念体系,它的意义是极其重大的。书法学的现代化的观念,使现代的书法教育无论是指导思想、教学目标、内容还是教学形式都有别于古代书法教育,并能使现代书法人才跟上时代的步伐。书法学的体系化决定了书法教学课程的体系化——从分科直到教材结构。书法学的结构化又决定了书法教学过程的结构化,各层次的不同结构,构成了整个教学总结构,而每一层次的结构内部又构成了具体教学的结构化。这就使得现代书法教育具有以下的性质:分析的而不是泛泛的体验式的,精确的而不是含混不清的,分工明确的而不是笼统的,完整的而不是片面的。
        书法教育这门学科是一门跨学科的边缘学学科。它主要有两方面构成:书法学和教育学。从这两个立足点生发开去,我们可以找到它所跨学科的几个基点。比如,从书法学这个立足点出发,我们可以把从理论到创作等一切书法艺术的内容全数囊括在内,这是一个极广泛的范围。而从教育学这个立足点出发,可以寻找到作为它的支撑的逻辑学与心理学的基本内容。因为书法教育学科与一般教育学科一样,在施行过程中体现了鲜明的思维性质(而不是技艺性质),所以它必然需要逻辑学的帮助。又因为教育的基本实施过程——教学的对象是人,是有关人的教育,所以它必需要心理学的帮助。但作为各自独立,没有依附关系的各学科,逻辑学与心理学并非只能在教育学的羽翼下才能发挥作用,恰好相反,它们三者是平行的,它们的服务对象是书法教育学科。对书法教育学科而言,教育学是一个点,逻辑学、心理学也都是一个点。只有一个因素可以对书法教育学居高临下,这就是书法教育哲学——书法教育的思想观念,它的产生决定了书法教育学科的产生。
        逻辑学的存在是为了教学过程结构的有序性,它是任何一种教育学科都应拥有的基本法宝,书法教育学自然也不例外。心理学本来也应该是任何门类教育的共同武器,但是在书法教育学中,它的作用是双重的。一方面,它具体表现为教育心理学,包括对教学过程中课程安排,知识传授、水平测试等环节,这些都会对师生间的教学对话产生影响,这是一个共性化的心理活动过程,属于教育意义上的过程;另一方面,它又具体表现为视觉心理学,包括对教学内容,如书法的视觉基础、书法的“完形和书法抽象的被接受等方面发挥作用,这又是一个个性化的心理活动过程,属于艺术对象意义上的过程。前者重在教育的立场而言,后者则重在书法的立场而言。两者共同构成书法教育的心理学基础。
        按照教育学理论,教育学是一个活动过程的学问,而不是对象内容的学问。因此,我们在书法教育这门学科中理所当然地强调教育心理的重大价值,它是我们研究的主要目标。但是对视觉心理这一部分的内容也不可忽视。我们必须认识到,在书法教育学的范畴中,对书法学与教育学这两个范畴的划分只是出于分析构成因素的研究方便,其实在具体的实施过程中,这两者绝非截然分开、互不牵涉的东西。它们你中有我、我中有你地互相渗透与融合,于是在书法教育学的心理基础问题上,教育心理与视觉心理之间也是密不可分的统一体。并且,正是由于我们明确了书法学的心理意识主要是一种视觉心理活动这一特征,作为教育心理的考察研究也才有了特别价值。这是因为它是独特的,并非其他学科所能取代的。
        从生动的直观到抽象的理论,再把理论过程变成一个教育思想过程,并且通过这一过程的具体化从抽象思维回复到实践(即创作)中去,这便是所有艺术认识的共同途径。如果把教学过程看作是一种特殊环境下的认识过程的话,那么上述过程途径同样适合于书法教学,适合于书法教育学的基本原则。从这一思想出发,书法教育学科的结构应该是这样的:
        第一层,书法教育学科最高的统领是书法教育哲学。这是因为书法教育学科虽然是一个稳定的结构,但它也会受到时代的、社会的、哲学思潮的影响,而不断地变化、丰富和完善,所以有什么样的书法教育思想观念就会产生什么样的书法教育观。
        第二层,包含书法学、教育学、逻辑学、心理学。书法学是书法教育学科的对象,而教育学、逻辑学、心理学应是书法教育学科的方法论的问题。
        第三层,书法学包括创作技巧、理论研究和欣赏批评;教育学是有关书法教育学科结构的展开和实施问题;逻辑学是有关教学思维结构的证明与分析,以及课程内容的逻辑关系的问题; 心理学是有关教学过程心理和视觉内容心理的问题。
        在这个结构中,关于书法教学内容对象的研究,主要是书法学的部分在起作用。教材的编写与选用以及在教学实施中种种内容,都要求对书法学作为一门学科所拥有的思想、艺术内容和创作方法进行深入细致的分析与把握,并界出每一部分在整体意义上的书法学科结构中的位置,以及它所能具有的逻辑意义和价值目标。自然,由于书法艺术并非是抽象思维的,它以形象说话,因而在教学内容中,怎么写、怎么创作这一应用课题虽然并非完全能用书本内容的教材来表达,但这部分的内容也是具有决定性的意义。在书法教育学科中,除了有限的培养理论家的目标之外,基本上是以实际创作能力的高下来判断一个学生水平的高低,故而“怎么写”的实践课题更具有突出的价值。
        为了使这一目标能在学习过程中得到圆满实现,在教学过程中必然会设置必要的教材,诸如书法作品研究、书法家研究、技法理论研究和书法史研究等等一系列的教学内容。但这部分教学内容已经不是一般的艺术材料了,而是把艺术材料纳入一定的教学过程轨道之后,体现出一定的教学价值的材料——一般的艺术材料与教育学价值的材料的区别,后者以前者为基础,但后者才是教育学的真正内容。比如,当我们在一群欣赏者面前介绍王羲之时,我们所拈出的王羲之的作品和他的传闻轶事,都是一般的艺术材料;但当面对一个班级的书法学生时,应按照一定逻辑程序排列起来的教学环节,把对王羲之作品的介绍分成由浅入深的几个步骤,比如,首先引导学生对它感兴趣;其次是从结构上分析这种美的构成;再则从线条上分析它的丰富性; 最后则是从章法和神采气韵上去分析。笼统说来,所运用的也还是同样的材料,但后者的循序渐进却具有鲜明的教育学特征,因为它具有教学结构的逻辑程序。
        真正的教学材料的结构当然远非如此简单,在教学过程中,教师还会从各种角度设计教学环节。比如为帮助对王羲之作品的理解,老师会同时举出与之相似或相反的材料进行辅助证明,并指定学生临摹一些其他书法作品,从不同角度对王羲之书作进行对比,加深理解,取得深刻印象;并且为了强调其中最基本的要领,老师也许还会安排和设计出一些技巧练习题或问答题,或者还有应用课题。这些课题作为一种既定的作业要求,仍然属于教学材料的一部分。
        无疑,教学内容的选取与书法学研究之间完全是一而二、二而一的关系。因为书法教材的设置理由,即是帮助学生如何掌握书法学基本内容的理由。书法学提供给书法教师的是一种原始材料,它在书法教育范围内是基本元素,但在教学过程中却只能退居材料的地位。教师对它的使用可以把这些原始材料变成真正的教学材料,但也可以不。不过我们应该引起注意的是,正因为书法教育学是一门书法艺术活动的教学,故尔对这种材料的选择即包含了对这一艺术活动进行分析、研究和总结的过程。只有在这一前提下,我们才会从教育学立场上对书法学进行独特角度的使用。
        使用也要有一定的专业技巧,于是在教材之外,另一关键元素是教学法。它直接针对“怎么写”的问题核心。当然,对学生而言,“怎么写”的要求首先会使他们去翻教科书,希望能从中找到方法。但对老师而言,“怎么写”却集中表现在老师的教学目标上。这是一个纯粹的教学法的问题。我们在两个不同的教育学立场上看到了师生之间对“怎么写”的不同反映,但虽然角度不同,侧重点却只有一个,即方法论。
        对教师而言,“怎么写”的教学法是由两部分构成的:一部分是作为一般教育学的教学法,即把书法教学看作是一个共性意义上的过程; 另一部分是作为专门反映书法艺术活动的特殊的教学法,即把书法教学看作是一个个性意义上的过程。前者保证教学原则与原理的准确无误,后者则保证书法活动性质在教学过程中的恒定特征,如培养学生所须具有的思想,应该是一个构成或发展创作活动和理论活动的书法思想而不是什么其他思想。在这里我们对这两部分进行划分,也只是从研究的角度对它们进行区别,事实上在书法教学过程中,这两部分是很难分开的。
        教育学需要逻辑的支撑。在过去,我们的书法教育之所以薄弱,常常表现在教育结构中逻辑的薄弱。最明显的现象就是不分对象,不分知识层次和思维特征,不分环境与具体要求,在教学中采取一刀切的方法,都是拿本颜体或欧体的字帖让学生临摹。至于为什么临、掌握些什么、有什么评价标准等等问题,都没有事先说明。这种教学方法之所以一直没有改观,这里面除了观念的最大支配因素之外,与没有合逻辑结构的教学结构(包括课程安排、教学方法、教学过程)也有很大的关系。至今为止,我们拿不出大学书法教学结构与小学书法教学结构不同的书法课程安排,拿不出老年层次与少年层次的不同教学分科设置,也拿不出专业与业余的不同的教学性质的材料。而这些恰恰是书法教育学科赖以生存的基础。
        只要承认书法作为一门学科的存在价值,就一定会出现书法教育的由浅入深的不同层次; 而这种不同层次的获得确立,即标志着书法教学建立结构的可能性。在书法热兴起的当代书坛,我们可以设想有这样一个书法教育学科的大致规模,它包括三个方面:
        其一,教学对象的覆盖面: 按不同的年龄层分为儿童、少年、青年和老年,按业余爱好与专业研究的不同又可分为实用性质、美育性质和专家性质的教育。
        其二,教学层次的纵深面: 分为少年儿童的启蒙教育,中学或业余书法学校的情操教育,大学书法进修生和大学艺术学科书法选修生的专业教育,大学书法专业本科生和专攻书法的留学生的专家教育,最后是书法研究生的高级教育。
        其三,教学内容涉及面:分为技法、创作、欣赏、书法史、书法批评史、技法理论、欣赏理论、文字学、碑帖鉴定、书法美学等等。
        以上只是个大概的结构分类。事实上,从各自的分类中,我们可以看到各独立科目所拥有的潜在群体性,也就是说,上述三个方面之间是互相交叉的,甚至是在更具体的层面即某一基础课程,也无不包含着总体学科的广泛内容。
        以上所述是我们对书法教育的学科结构作了一个概观,从中,我们已经发现了两种不同的书法教育学科结构:第一种是带有明显教育学特征的结构,即以书法学、教育学、心理学和逻辑学为基本构架的书法教育学学科结构;第二种是带有书法教学特征的结构,即以书法学这一教学对象为出发点,区分出对象的覆盖面、层次的纵深面和内容的涉及面这三个侧面。两个结构相比,后者是前者的局部,主要是书法学这一部分展开。因此第一个结构是总体结构,第二个结构是分支结构。